Tính giáo điều của những chuẩn mực
Tính giáo điều của những chuẩn mực (Một số suy nghĩ về việc dạy văn và đào tạo giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông)
Trần Ngọc Hiếu
Bài viết này được bắt đầu bằng chia sẻ với một người đồng nghiệp của tôi tại một trường chuyên lớn ở Hà Nội, khi tôi còn đang dạy hợp đồng tại đó và là giáo viên môn Văn của lớp chị chủ nhiệm – một lớp chuyên ngữ. Chị nói với tôi: trong dịp đầu năm học, chị đã nhận được ý kiến của một vị trong ban phụ huynh của lớp chủ nhiệm, theo đó, do một bộ phận lớn học sinh trong lớp được gia đình định hướng theo con đường du học, phụ huynh bày tỏ mong muốn giáo viên môn văn có thể có cách dạy môn học sao cho thực chất, thiết thực nhất đối với con em của mình. Dạy môn văn thực chất, thiết thực – như ý kiến của vị phụ huynh đó – là hướng đến việc dạy cho học sinh hình thành năng lực nhận thức về bản thân, về cuộc sống xung quanh và khả năng diễn đạt mạch lạc sao cho đến khi viết các bài luận để xin học bổng của các trường đại học nước ngoài, các em có vốn sống, vốn văn hóa, có ý thức cá tính và kỹ năng diễn đạt để bài luận của mình gây được ấn tượng mạnh.
Có thể cho rằng ý kiến của vị phụ huynh nọ chỉ đại diện cho một bộ phận nhỏ những gia đình có thu nhập khá, ở thành thị, chứ không thể bao quát cho toàn bộ nhu cầu của học sinh cấp III hiện nay nhưng khó có thể nói yêu cầu được đặt ra đối với người giáo viên dạy văn này là trịch thượng, quá đáng, là không hiểu gì về bản chất của môn văn trong nhà trường. Thậm chí, đối với tôi, chính từ trường hợp cá biệt này, tôi phần nào nhìn ra được nguyên nhân vì sao môn văn càng ngày lại càng ít hấp dẫn học sinh – mà thực tế này đã được phản ánh qua nhiều bài báo, số liệu, phỏng vấn mà ta có thể dễ dàng tìm thấy trên các phương tiện truyền thông hiện nay. Tôi cho rằng chính quy cách thi cử cùng với những cách hiểu giáo điều (mà thường được che đậy bằng một từ mang tính chất uyển ngữ là “mô phạm”) về văn học nói chung, môn văn trong nhà trường nói riêng và về vị trí, vai trò của người thầy dạy văn trong giờ học là nguyên nhân khiến môn văn hiện nay được hiểu như là một môn học không thiết thực, thực chất. Bài viết này, trước hết, cố gắng phân tích thẳng thắn những mặt giáo điều trong nhận thức ấy. Và tôi cho rằng khi chúng ta dám đối diện với những mặt giáo điều này thì những giải pháp để khắc phục cũng sẽ được mở ra.
1. Sự giáo điều trong nhận thức về chức năng của văn học.
Cho đến giờ, trong nhận thức của cả giới văn học và giới sư phạm, vẫn duy trì một cái nhìn thánh hóa về văn học. Văn học là một hình thái ý thức xã hội thẩm mỹ có khả năng đặc biệt trong việc mở mang nhận thức, bồi dưỡng tâm hồn, hoàn thiện nhân cách, hình thành, trau dồi năng lực và cảm quan thẩm mỹ. Chúng ta không phủ nhận những khả năng tác động, cũng như những sứ mệnh thiêng liêng vốn được khoác lên cho văn học từ ngàn đời. Nhưng cũng như mọi sự vật hiện tượng khác, văn học không bất biến, các chức năng của văn học và môn ngữ văn cũng vậy. Thậm chí để phát huy những chức năng cao cả của văn chương mà ta đã nói ở trên, giáo viên dạy văn lại càng cần phải chú ý đến chức năng trò chơi và tính ích dụng, thực tế của văn học trong một ngữ cảnh thời đại mới.
Trước hết, tôi nghĩ, cần phải lưu ý đến bản chất trò chơi của văn chương để từ đó có thể hình thành những hoạt động dạy học môn văn sao cho sống động và thu hút học sinh. Đối tượng của môn văn ở trường trung học là các em học sinh cấp III về cơ bản vẫn là những thiếu niên còn ở tuổi ham ăn, ham chơi, thích hoạt động. Sự vui tươi là một yếu tố mang tính kích thích quan trọng để các em có hứng thú, say mê đối với môn văn.
Khi tôi đang viết bài này cũng là lúc trên chương trình Thời sự nhân ngày 20-11, có bản tin về tiết học văn theo phương pháp “Trả tác phẩm cho học sinh” – một sáng kiến của giáo viên dạy văn tại trường PT chuyên ngữ, Đại học Quốc gia, Hà Nội. Tác giả của sáng kiến dạy học này – Tiến sĩ Nguyễn Quang Trung – khi trả lời phỏng vấn, đã nhấn mạnh: đây không phải là một giờ học ngoại khóa. Giờ học bao gồm hai nội dung chính: 1-các học sinh chia thành các nhóm làm bài thuyết trình về tác phẩm theo các vấn đề mà giáo viên đặt ra từ trước buổi học đó một tháng. Các em tự tìm tư liệu, trao đổi ý tưởng, cử người thuyết minh và trả lời những phản biện từ các bạn ở nhóm khác. Giáo viên chỉ đóng vai trò như một người tổ chức cuộc đối thoại, tranh biện này, và ngồi ở một ví trí không biệt lập với các em học sinh; 2- học sinh sân khấu hóa một nội dung của tác phẩm, xây dựng các tiểu phẩm hoặc thiết kế các phần trình diễn. Rõ ràng đây không phải là một phương pháp dạy học mà bộ môn phương pháp dạy văn ở trường sư phạm lưu tâm. Hiệu quả đến đâu thì cần phải thực nghiệm nhiều hơn, nhưng rõ ràng qua giờ học này, có thể thấy học sinh được trải nghiệm một không khí sáng tạo vui tươi và hình thành được nhiều kỹ năng vô cùng quan trọng mà một giờ học bình thường, theo hình dung truyền thống sẽ khó đạt được hiệu quả như kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng dàn dựng tiểu phẩm, sân khấu, kỹ năng đối thoại và văn hóa trả lời. Một giờ học như thế, thiết nghĩ, bằng sự vui tươi, bằng tính trò chơi, đã khiến cho học sinh cảm thấy phấn khích vì chính mình là chủ nhân quyền lực của giờ học.
Trên thực tế, có rất nhiều nội dung trong sách giáo khoa hiện nay có thể khai thác được tính chất trò chơi của chúng để cuốn hút học sinh. Chẳng hạn, với các giờ thực hành văn thuyết minh, giáo viên có thể kết hợp bằng cách cho học sinh tổ chức thăm quan dã ngoại, quan sát…rồi từ đó, đặt ra các đề bài thuyết minh, theo đó, ngoài phương tiện là lời, học sinh còn có thể sử dụng các phương tiện như máy ảnh, máy quay phim, máy chiếu… để làm nổi bật nội dung thuyết minh của mình. Hoặc cũng có thể đặt ra một đề bài học sinh thử tưởng tượng ra một sản phẩm và thuyết minh về nó, làm sao để lôi cuốn sự chú ý của các bạn khác, đặt được các slogan gây ấn tượng… Một đề bài như vậy cũng là cách giáo viên hình thành cho học sinh những kỹ năng ban đầu trong các lĩnh vực như truyền thông, tiếp thị, PR…- những ngành nghề đang thực sự phát triển rất nhanh ở Việt Nam. Với bài về phong cách báo chí, có thể ra những đề bài cho học sinh phỏng vấn thầy cô, bạn bè, viết một bản tin thời sự học đường, v.v… rồi từ đó, các em tự biên tập, tự trình bày, thậm chí với sự trợ giúp của các mạng xã hội, các em có thể đo được dư luận xung quanh các bài báo học đường của mình.
Tất nhiên, ngay ở đây, có thể tôi sẽ nhận được những phản biện: những sáng kiến trên không phải là khó nghĩ ra nhưng lại khó thực hiện bởi nhiều sự khống chế đến từ khung chương trình dạy văn hiện nay. Chương trình của chúng ta không chỉ bị quy định về thời gian mà còn bị quy định bởi trọng tâm. Chúng ta vẫn thiên về các kiến thức văn học hơn là đặt mục tiêu vào các kỹ năng mà từ môn văn có thể hình thành cho các em học sinh. Là một người đã từng tham gia dạy cấp III trước khi trở thành giảng viên đại học, cá nhân tôi quan sát ở những đơn vị mình từng công tác, phần văn thuyết minh chưa bao giờ trở thành nội dung thi cử, hãn hữu lắm mới có bài kiểm tra lấy điểm hệ số 2. Có một tâm lý dù không nói ra nhưng chúng ta đang e sợ: nếu áp dụng những cách dạy học nói trên, môn văn bị mất đặc trưng, học sinh thiếu hiểu biết về văn học sử, về đặc trưng thẩm mỹ của văn học. Song chính nỗi e sợ ấy khiến chúng ta coi thường những kỹ năng rất ích dụng mà môn văn có thể đem đến cho học sinh trong đời sống hiện đại. Chúng ta tự cô lập việc dạy văn mà không chú ý rằng nếu dạy văn, trên thực tế, có thể trở thành môn dạy liên ngành. Hậu quả thấy rõ của việc dạy văn thiên về kiến thức văn học biệt lập, thuần túy dẫn đến chỗ là nhiều em học sinh khi tốt nghiệp cấp III rồi vẫn không có khả năng diễn đạt ngôn ngữ tốt, thiếu một phông văn hóa – xã hội rộng. Trong khi đó, lợi thế của môn văn, so với các môn học khác ở nhà trường phổ thông, lại chính là ở việc nó là môn có khả năng mạnh nhất trong việc cung cấp, bồi dưỡng những năng lực, yếu tố này.
2. Sự giáo điều trong quan niệm về kiến thức
Thực ra để bàn cho rốt ráo vấn đề này sẽ cần phải chạm đến những cơ sở triết học của phạm trù kiến thức mà ở đây, tôi chưa có điều kiện để đi vào. Triết học hậu hiện đại cho rằng kiến thức (knowledge) có sự gắn bó mật thiết với ý niệm quyền lực. Quyền lực ấy, trong giờ học, được hiện thân qua hình ảnh của ông thầy, ngồi ở một ví trí thường được đặt cao hơn bàn của học sinh. Ông thầy ấy, đến lượt mình, lại bị khống chế, quy định bởi một thứ quyền lực nữa mà phương tiện để thực thi thứ quyền lực ấy là các kỳ thi, trong đó, mỗi bài văn được giới hạn lại trong một số cách diễn giải và được xem là “chuẩn” kiến thức. Chính thức quyền lực cấp phong cho những cách diễn giải được xem là chuẩn, mẫu kia là “kiến thức” đã trấn áp nhận thức của học sinh. Mà nhận thức đúng nghĩa, về bản chất, là tự nhận thức, do đó, nó là tự do – nó xuất phát từ ý thức tự do và đồng thời là kết quả của tự do. Nhận thức đúng nghĩa không thể nào chỉ là nhận thức trong khuôn khổ những gì được phép nói, được phép nghĩ, được phép viết. Chính nỗi sợ lệch chuẩn trong thi cử, chính kiểu thi cử khiến người ta phải sợ hãi nếu khác chuẩn, đã khiến môn văn trong nhà trường lại trở thành môn gây ác cảm đối với những người có cá tính mạnh và óc sáng tạo thay vì ngược lại.
Tôi chỉ xin minh họa điều này bằng một câu chuyện từ chính thực tế dạy học của mình. Cách đây một hai năm, đề thi đại học khối D yêu cầu thí sinh phải phân tích truyện “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu để làm nổi bật vẻ đẹp khuất lấp của người phụ nữ làng chài trong truyện. Có thể thấy rõ bản thân hình thức của đề bài đã là sự áp đặt một cách diễn giải, buộc học sinh phải đi theo hướng diễn giải đó. Do kỳ thi đại học là kỳ thi lớn nhất nên vô hình chung, đáp án của đề thi đại học trở thành một cách diễn giải chuẩn mà các giáo viên phải cung cấp lại cho học sinh các khóa sau, để các em đi thi…không làm lạc đề. Nhưng chính tôi khi dạy bài này theo định hướng của cách diễn giải được xem là chuẩn đó đã vấp phải một phản ứng khá gai góc của một em học sinh nữ trong lớp, khi em từ chối xem sự chịu đựng nhẫn nhục, luôn xuất phát từ mặc cảm mình xấu, mình đẻ nhiều kia của nhân vật nữ trong truyện là biểu hiện của một vẻ đẹp cần ngợi ca. Phản ứng đó của em học sinh khiến tôi ngờ ngợ nhận ra một điều: cái cách diễn giải chuẩn mà tôi phải tuân theo như một đơn vị kiến thức quan trọng đó kỳ thực là một cách diễn giải trấn áp, đầy nam quyền. Khi ta phong cho sự chịu đựng kia thành thiên chức của người phụ nữ, thành một vẻ đẹp – tức là một thứ chuẩn nữa – thì chúng ta đã dùng ý niệm về vẻ đẹp để nô lệ hóa người phụ nữ, dưới cái nhìn của nữ quyền luận.
Ở trên, tôi có nói đến nỗi e sợ của việc dạy văn đánh mất đặc trưng của văn học với tư cách là một hình thái ý thức thẩm mỹ xã hội. Nhưng theo tôi thì chính ở việc chúng ta chuẩn hóa một vài cách diễn giải, gọi nó là những kiến thức “then chốt” và tăng thêm quyền lực cho những cách diễn giải này bằng những kiểu đề thi mang tính chấp áp đặt, chúng ta đang phản bội lại đặc trưng của văn học, cụ thể là đặc trưng nhận thức của nó. Văn học tác động mạnh nhất đến nhận thức của con người không phải khi nó tự đắc rằng nó là câu trả lời. Ngược lại, giá trị nhận thức của văn học nằm ở chỗ nó khơi lên những câu hỏi. Tác phẩm càng lớn thì nó lại càng từ chối chỉ dừng lại ở một vài kiến giải nào đó. Những cách diễn đạt thường thấy của giáo viên dạy văn của chúng ta đại loại: “Tác phẩm đã ca ngợi vẻ đẹp của nhân vật A, B”; “Tác phẩm toát lên một giá trị nhân đạo lớn lao”, “Không có một tâm hồn tinh tế với cuộc đời, nhà văn không thể sáng tạo nên những hình ảnh độc đáo thế này”… về bản chất là những diễn ngôn của kẻ có quyền lực (người thầy) khống chế sự tự do nhận thức của học sinh. Một số giờ dạy của giáo viên mà tôi có dịp được quan sát thường kết thúc bài giảng bằng một mô hình rất công thức: Chủ đề của tác phẩm là gì? Nghệ thuật đặc sắc của tác phẩm là gì? Câu trả lời được cô đọng lại trong một vài gạch đầu dòng, trở thành đơn vị kiến thức học sinh buộc phải nhớ. Tôi tự hỏi: tại sao không thể kết thúc bài giảng bằng một câu hỏi mở? Cách dạy học nệ vào những kiến thức được chuẩn hóa, thiên về áp đặt hiện nay phần nào là nguyên nhân làm cho học sinh trở nên ít có thói quen tự ngẫm nghĩ. Môn văn mất đi sức mạnh của một môn học có khả năng khơi dậy trong học sinh một đời sống nội tâm phong phú.
Khi viết bài này, tôi cũng có tham khảo một vài luận văn cao học môn phương pháp dạy học văn ở trường Đại học Sư phạm để xem những người chuyên nghiên cứu về phương pháp có cùng suy nghĩ với mình hay không và nếu có, thì họ đưa ra giải pháp gì để khắc phục? Nhưng cái tôi cảm nhận được lại là một cảm giác hoang mang. Hầu hết các luận văn đều có phần soạn giáo án mẫu – như là một giải pháp để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Song tôi thấy gì ở những giáo án này? Gần như những người soạn giáo án đang tưởng tượng mình đang dạy học trong một môi trường chân không, một lớp học utopia. Ở đó, các giáo án có thể nghĩ ra những câu hỏi tiểu tiết đại loại như: “Nửa năm hương lửa đương nồng” – câu thơ này có mấy thanh trắc? Âm điệu của câu thơ gợi em liên tưởng đến điều gì? Nhưng lại rất ít khi người soạn giáo án đặt ra các câu hỏi để gợi mở những diễn giải đa chiều từ học sinh, và nếu có, thì luôn phải có phần giáo viên chốt lại cách hiểu nào là chuẩn nhất để cho tiến trình bài giảng trôi chảy. Một giáo án như thế, tuy có phần hỏi –đáp được trình bày rành rọt, nhưng mang bản chất độc thoại không hơn không kém. Chúng ta luôn chủ trương đổi mới dạy học là lấy học sinh làm trung tâm, thầy đóng vai trò định hướng nhưng nếu định hướng theo thầy là….chuẩn nhất thì kỳ thực, đấy là một mô hình dạy học giáo điều.
Việc phá vỡ quan điểm giáo điều về kiến thức ở đây gắn liền với một vấn đề mà ta phải suy nghĩ xa hơn: giải trung tâm quyền lực của người thầy. Giải trung tâm quyền lực của người thầy có thể ở ngay trong cách ra đề bài, cách ghi lời phê, cách cho điểm, hình thức trả bài/chữa bài kiểm tra, hình thức kiểm tra miệng – những vấn đề mà theo quan sát cá nhân của tôi, rất thiết thực cho nhà trường phổ thông nhưng lại ít được những người nghiên cứu giáo học pháp để ý.
3. Sự giáo điều trong hệ hình dạy-học văn
Sự giáo điều này như là hệ quả của sự giáo điều trong quan điểm về kiến thức. Ở đây, tôi chỉ đi vào một khía cạnh: hệ hình dạy văn – học văn của chúng ta, tính đến thời điểm này, vẫn bị thống trị bởi một ý thức hệ lãng mạn. Với ý thức hệ này, thầy dạy văn hay thường được đánh giá như là người dạy văn truyền cảm, khả năng thẩm bình tinh tế, có khả năng thôi miên học sinh bằng cảm xúc, lời lẽ. Học sinh giỏi văn, theo đó, là những em văn giàu cảm xúc, ý tình dào dạt, đặc biệt văn phong bay bướm, diễn đạt cầu kỳ. Chúng ta vẫn thiên về cách đánh giá thầy hay trò giỏi theo kiểu thầy giàu chất nghệ sĩ, trò giàu chất nghệ sĩ. Phóng đại phẩm chất nghệ sĩ ở con người là biểu hiện của một thế giới quan lãng mạn.
Vậy điều này có gì đáng phê bình ở đây? Khi xét về lứa tuổi học sinh, đó là độ tuổi mà những ý nghĩ lãng mạn dễ được nhen nhóm? Khi môn văn trên thực tế là môn duy nhất đề cao năng lực duy cảm của học sinh, nhất là khi đa phần các trường trung học hiện nay không dạy các môn nghệ thuật như nhạc, họa.? Theo tôi, khi đề cao cái chất nghệ sĩ ở học sinh thì chúng ta lại chưa có sự quan tâm đúng mức để bồi dưỡng năng lực tư duy lập luận, tư duy logic cho học sinh. Hệ quả là, khả năng lập dàn bài của học sinh hiện giờ khá yếu; ngay cả các em khá nhất vẫn thiên về viết theo cảm hứng, viết theo bản năng. Khi chúng ta hướng các em viết những câu văn bóng bẩy, hoa mỹ và tán dương đó là những câu văn hay, chúng ta lại chưa thật sự quan tâm đến việc hướng cho học sinh biết viết những câu văn chính xác, chặt chẽ, giàu hàm lượng thông tin. Mở cuốn Tài liệu chuyên văn (tập 3) do Đỗ Ngọc Thống chủ biên, tôi không khỏi băn khoăn khi các em học sinh giỏi văn hầu như đều được định hướng viết một lối văn du dương, réo rắt kiểu như Hoài Thanh trong Thi nhân Việt Nam mà không thật nhiều câu, nhiều đoạn được viết bởi sự chắc chắn của tư duy, bởi cách dùng từ ngữ thận trọng, cách sử dụng thuật ngữ chính xác. Khi chúng ta lo bồi dưỡng năng lực cảm thụ, thẩm bình cho học sinh, chúng ta lại chưa quan tâm đến việc dạy cho học sinh biết cách trích dẫn, biết lập hồ sơ nghiên cứu về một tác giả, tác phẩm. Trong khi các sách dạy ngữ văn ở tiếng Anh, tiếng Pháp, đến cuối cấp II, các em đã được học những khái niệm như điểm nhìn, người kể chuyện, giọng trần thuật… để phân tích tác phẩm tự sự thì ta vẫn chỉ quẩn quanh với những vấn đề như giá trị nhân đạo, phong cách nhà văn… (cho dù giờ thì vấn đề “cái chết của tác giả” đã buộc người ta phải nhìn nhận lại nhiều vấn đề của văn học). Chúng ta dừng lại ở ý thức hệ lãng mạn mà không thấy rằng rất nhiều nhận thức về văn học giờ đã thay đổi, kéo theo đó, có lẽ cần phải quan niệm khác hơn một chút về cách đánh giá học sinh.
Xét đến cùng, những giáo điều của môn văn trong nhà trường ít nhiều cũng là hệ quả từ việc những mô hình nghiên cứu văn học hiện nay đang có xu hướng xơ cứng. Đã từng có một thời, những nghiên cứu về phong cách nhà văn của giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh, thi pháp học của giáo sư Trần Đình Sử… đã làm thay đổi quan trọng xu hướng dạy-học văn ở trường phổ thông. Đã từng có một thời những bài văn của học sinh phản ánh phần nào đó sự sinh động của đời sống văn học. Tình hình bây giờ, từ cái nhìn của tôi, có lẽ phần nào bi quan hơn. Với rất nhiều áp lực và sự trì trệ mà người ta luôn có thể tìm cách đổ lỗi cho hoàn cảnh khách quan, môn văn trong nhà trường phổ thông dường như tự cô lập mình với những chuyển động của đời sống văn học, nhất là những nỗ lực mới trong việc hình thành một hệ hình nghiên cứu văn học mới. Nó cứ tự giới hạn lại trong hệ hình lãng mạn chủ nghĩa, xem đó là tự đủ, xem đó là bất biến. Và điều này làm cho cả giáo viên và học sinh đều có sức ì.
Nhưng trở lại với câu chuyện mở đầu bài viết này, ít nhiều tôi lại thấy đốm sáng lạc quan khi đã bắt đầu thấy những dấu hiệu của sự khước từ những giáo điều cho dù được xem là chuẩn mực từ phía các phụ huynh và học sinh. Tôi vẫn cho rằng sự khước từ này là điểm khởi đầu cho việc đưa môn văn trở về với thực chất của nó và là một môn học hữu ích, không lạc thời trong một đời sống đang chuyển động rất nhanh hiện nay.
Nguồn: Văn nghệ Trẻ số 26 ra ngày 30- 6- 2013